El 4TO fin de crecimiento sostenible (ODS) de la ONU nos emplaza a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad (…) para todos”. Para conseguir dotar a la ciudadanía de las competencias necesarias para que pueda contribuir en el funcionamiento de la sociedad de manera dinámica y con victoria, se ha adoptado fuertemente, especialmente en el sitio educativo, la etiqueta de STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts y Mathematics por sus siglas en inglés). Aparte de pretender equipar a la ciudadanía de las competiciones STEAM necesarias a fin de que pueda desenvolverse de forma plena en la sociedad actual, hay Además el interés en reducir las diferencias en la preferencia de los chicos y las chicas a las salidas académicas y profesionales STEAM. Esta “segregación vocacional” se concreta en la inclinación de las chicas cara las titulaciones universitarias de las ramas de humanidades, ciencias sociales y salud y, por el contrario, la mayor atracción de los chicos por los estudios relacionados con la ingeniería. El papel de la educación es, por tanto, estratégico para obtener que los objetivos de disponer una sociedad alfabetizada en STEAM y con salidas académicas y profesionales atractivas en este campo sean una realidad y a su vez conseguirlo con equidad. El reto es ambicioso y una mirada a información recientes ponen de manifiesto la distancia para conseguirlo. En el «Libro Blanco de las Matemáticas» (coordinado por la Real Sociedad Matemática Española en colaboración con la Fundación Ramón Areces) se recogen los resultados publicados en la evaluación internacional de conocimientos de matemáticas y ciencias TIMMS. Este estudio permite disponer datos de la educación de Cuarto de primaria (9-10 años) y observar que existe una brecha de género en matemáticas en edades tempranas. Los datos logrados en matemáticas en España (tabla) indican diferencias significativas entre niños y niñas en las pruebas de 2011, 2015 y 2019. En los tres estudios la diferencia en matemáticas va sufriendo un ligero desarrollo (11 puntos en 2011, 12 puntos en 2015 y 14 puntos en 2019) y está entre las más grandes de todos y cada uno de los países participantes. En la edición de 2019, la diferencias a favor de los chicos, Sólo es mayor en Canadá, Chipre y Portugal. Para intentar reducir esta brecha de género se han promovido varias estudios e iniciativas. Entre ellas se halla el proyecto «Hypatia» financiado por Horizonte 2020 de la UE y que tiene Del mismo modo que fin desarrollar un marco teórico acerca de educación STEAM con inclusión de género, aparte de producir, experimentar y promover un grupo de herramientas con soluciones prácticas y módulos para escuelas, centros de ciencia, museos e instituciones de investigación. Entre los materiales se Subraya el módulo «Inclusión de género en la enseñanza de las ciencias» desarrollado por el Centro de Ciencias Danés Experimentarium en Hellerup (Dinamarca) y, en concreto, una colección de cuatro vídeos. En ellos, Jo Kroyer de la Universidad Tecnológica de Dinamarca reflexiona acerca de las creencias del profesorado de primaria respecto los comportamientos diversos entre chicos y chicas en el aula de ciencias: de ellos se espera que sean más movidos y disruptivos y de ellas que sean más tranquilas, permanezcan más rato sentadas y sigan un modelo más académico. Estas creencias contrastan, a la vista de una investigación de Kroyer, con las observaciones de aula que los estudiosos realizaron. En estas observaciones se constataron diferencias a la hora de etiquetar los comportamientos Por una parte del profesorado, metiendo más con sus ideas preconcebidas que con los comportamientos que los estudiosos verdaderamente observaban. Pone el ejemplo de chicas, con comportamientos que los estudiosos veían Del mismo modo que disruptivos, que no eran etiquetados Tal y como tales por el profesorado. Entre las creencias del profesorado de primaria, Krover De la misma forma Subraya que, Sin embargo se ve a las chicas con un comportamiento académico más ejemplar, el profesorado percibe a los chicos Al idéntico que Alumnas más interesantes. Esto implica, por ejemplo, que tiendan a tener conversaciones científicamente más estimulantes con los chicos y, por ende, perpetuando las creencias A este respecto de las diferencias en el interés y las capacidades por las STEAM en términos de género. En exactamente la misma línea, Couso en la conferencia «La ciencia no es para mí» cita tres ejemplos concretos de sesgo de género que se pueden detectar en las aulas Desde la investigación de Scantlebury. El 1er ejemplo es respecto a atribuir el triunfo de las chicas en STEAM a su esfuerzo y trabajo particular y en cambio en los chicos hacerlo a su talento. Un 2do ejemplo es respecto a la interacción en el aula: En el momento en que un chico no sabe contestar una pregunta se le reformula y se espera a que la conteste, en cambio en las chicas se suele pasar el interrogante a otra persona. Esta diferencia de comportamiento se tiene que a las expectativas sobre el conocimiento en las respuestas que se concede a chicos y chicas dando una 2da oportunidad a los chicos Puesto que se espera que ellos lo sepan contestar en contraposición a las chicas. El 3er ejemplo es respecto a las tareas en Plantel y a los diversos roles que ejercen chicos y chicas: ellos acostumbran a usar el equipamiento con un rol más activo en la labor encargada y en cambio las chicas acostumbran a ejercer el papel de secretaria y se encargan de la recogida de datos y resultados. Estas investigaciones no son directamente transportables a nuestro Entorno educativo, Sin embargo los distintos ejemplos sí que dejan reflexionar acerca de pequeños comportamientos que pueden acontecer en las aulas u otros espacios educativos, ya A partir de la educación primaria, y que pueden dificultar el empoderamiento de las chicas y la igualdad de género real. Para finalizar, se enlaza una infografía realizada dentro del proyecto TWIST (Towards Women In Science and Technology) para dar al profesorado herramientas concretas y útiles para promover un trato igualitario al alumnado en el aula, talleres o conferencias. De entre las distintos recomendaciones se distinguen las siguientes: • Establecer un alto nivel de expectativas tanto para niñas Al igual que para niños. • Animar a las niñas a participar en clase tanto De este modo tal como a los niños. Asegurarse de hacer preguntas a las niñas de alto nivel cognitivo y eludir empezar una mayor interacción con los niños a un nivel cognitivo más alto. • Usar Varios métodos para solucionar los incidentes y los retos propuestos para adaptarse mejor a los estilos de aprendizaje de todos los Alumnas. • Esperar de 4 a 5 segundos Ya antes de solicitar la respuesta a una pregunta. Las niñas, Ya antes de levantar la mano, tienden a aguardar hasta haber formulado la contestación completa, al paso que los niños suelen levantar la mano inmediatamente y más tarde formulan la contestación; atrasar la solicitud de la respuesta ayuda a que toda la clase responda, dando En este sentido a los niños y las niñas La misma situación de pensarlo. • Animar a todo el alumnado a incrementar sus estudios STEAM. El estímulo del profesorado juega un papel especial a la hora de ayudar a tomar resoluciones a sus Alumnas, por consiguiente, es fuerte animar a las niñas a contribuir en programas matemáticos y científicos extracurriculares. • Exponer las contribuciones de hombres y mujeres en los avances de la ciencia y la tecnología. Especialmente, brindar a las niñas la ocasión de identificarse con mujeres exitosas para ayudarlas a desarrollar su autoestima y divisar la sensación de que “no están solas” en un Ambiente masculino. Usar De la misma forma los modelos contemporáneos procurando invitar al aula a mujeres científicas que se dediquen a sectores tradicionalmente considerados masculinos. Fechas Al semejante que el 11 de febrero, Jornada internacional de la esposa y la chiquita en la Ciencia, son importantes para visibilizar la ocasión y promover iniciativas para concluir con una brecha de género que perjudica a toda la sociedad. Mireia López Beltrán es profesora de educación secundaria en el Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat Politècnica de Catalunya y miembro de la Comisión de Mujeres y Matemáticas de la Real Sociedad Matemática Española.